Ilmiökurssimme on päättynyt!

Olemme tulleet kurssin puitteissa tiemme päähän tässä luokanopettajaopiskelijoiden ilmiöprojektissa, jossa metsästettiin kunnollista yhteisöä. Moni on jo matkan varrella väsähtänyt koko hankkeeseen ja osasta tuntuu siltä että nythän tässä vasta päästään vauhtiin: ihan vielä loppumetreillä löytyy yksi kiinnostava kivi käännettäväksi, ja sitten vielä yksi... Ehkä hyvän oppimisprosessin tunnistaakin siitä, ettei se ihan helposti jätä rauhaan. Jonkin aikaa tuntuu siltä että minne tahansa katsookin, siellä lymyää jotain ilmiöömme liittyvää. Niin - juuri tästähän ilmiölähtöisessä oppimisessa on kyse: todellisista elämän ilmiöistä ympärillämme, joista yritämme saada otetta ja jäsentää uudelleen.

Yritimme kiteyttää prosessin tiedeperustaisen työskentelyn oppimistulokset tähän videoon. Toivottavasti se toimii uusille, tähän blogiin eksyneille lukijoille teaserina ja herättää mielenkiintoa tutustua tutkimaamme, oppimaamme ja niiden käsitteellistämisyrityksiin. Ilmiöprosessissa tuotettu tieto on moniäänistä ja niin on tämä videokin.

Kiitos opintojakson ohjaajille Kaiju Kankaalle, Ulla-Maija Salolle ja Anna Rainiolle!

Maker-kulttuuri kouluissa

to make (engl.) = tehdä, luoda, väsätä, näpertää, väkertää, värkätä…

Olen ennen tätä blogipostausta tutkinut maker-kulttuurista kumpuavia kasvatukseen ja koulussa oppimiseen liittyviä käytäntöjä ja ideologioita. Tunnustaudun itsekin tee-se-itse -ihmiseksi ja tulevana opettajana olen ollut innoissani maker-kulttuurin vallankumouksellisuudesta ja lupauksesta voimaannuttaa niin lapset kuin aikuisetkin oman elämänsä Pelle Pelottomiksi. Samanlainen lataus liittyy myös ilmiöpedagogiikkaan, jossa on luvattu olevan potentiaalia mullistamaan koko kouluoppiminen. 

Kuvan lähde: BusinessBlog

Maker-kulttuuriksi kutsuttu toiminta on Suomessa vielä marginaalista ja pääosin harrastuspohjaista, kun USA:ssa se on valtava bisnes ja herättänyt viime vuosina vakavasti otettavaa kiinnostusta myös opetuksen ja oppimisen saralla. Suomessakin koulutuskenttä on reagoinut maker-kulttuurin rantautumiseen: teknologiakasvatuksen Innokas! -verkosto järjesti syksyllä 2015 Digital Fabrication in Education -tapahtuman Helsingin yliopistolla, jossa lähestyttiin maker-kulttuurin ja koulutuksen yhteisiä rajapintoja. Helsingin yliopiston käsityötieteen uusissa tutkintovaatimusluonnoksissa mainitaan maker-kulttuurille tyypillinen tekemisen tapa ja uusien teknologioiden hyödyntäminen. Vuonna 2012 perustettiin Helsingissä, Espoossa ja Turussa toimiva elektronisen taiteen Käsityökoulu Robotti, joka pyrkii luomaan toimintaedellytyksiä lasten omaehtoiselle maker-kulttuurille, taiteellisen työskentelyn keinoin.

Mutta kuinka lähellä tai kaukana makerin idealismi oikeastaan on suomalaisesta koulumaailmasta? Onko maker-pedagogiikka yhtä kuin koulun tekninen työ + ohjelmointi? Mistä oikeastaan on kyse ja mitä ammennettavaa maker-kulttuurista voisi erityisesti käsityön opetuksessa olla? Mitä on maker-ajattelun kasvatuksellisen ulottuvuuden ytimessä? Mm. näiden kysymysten äärelle olen päätynyt tällä ilmiöoppimisen kurssilla, monien mutkien kautta.

Käsillä ajattelemisen taito osana kouluopetusta

”Costruction of knowledge happens remarkably well when students build, make and publicly share objects.” (Seymour Papert)

Stanfordin yliopiston kasvatustieteen apulaisprofessori Paulo Blikstein kirjoittaa artikkelissaan Digital Fabrication and ‘Making’ in Education: The Democratization of Invention (2013), että maker-kulttuuriin liitettävät muotoilu-, tekniset ja ongelmanratkaisutaidot ovat nyt ja tulevaisuudessa välttämättömiä kansalaistaitoja, osa 2000-luvun lukutaitoa ja siksi ne tulisi saada lasten ulottuville ja harjoiteltaviksi (s. 2-3). Blikstein on ollut perustamassa Stanfordin yliopiston yhteyteen FabLab@school -verkostoa, joka tutkii erityisesti opetuskäyttöön valjastettuja FabLabeja. Artikkelissaan Blikstein tuo neljän tositapauksen kautta esiin mm. seuraavia makerista kumpuavia merkittäviä oppimisen paikkoja:

• oppilaita ohjataan kohti yhä monimutkaisempien yritelmiä
• epäonnistumisista johtuvia pettymyksiä joudutaan kohtaamaan mutta niistä päästään yli yhteisön tuella
• oppiaineiden/tieteenalojen väliset rajat menettävät täysin merkityksensä projekteissa
• FabLabit vetävät puoleensa tyyppejä, joiden ei yleensä oleteta kiinnostuvan teknologiasta tai luonnontieteistä

USA:n ja Suomen kouluja vertailtaessa on hyvä huomata, että meillä käsityön opetus ja siihen sisältyvä tekninen työ on edelleen mukana peruskoulujen opetussuunnitelmissa kun taas USA:ssa siitä on viime vuosikymmeninä monissa kouluissa luovuttu ajatellen, ettei käsityöläisyyttä nyky-yhteiskunnassa enää tarvita. Kyse ei kuitenkaan ole ainoastaan luopumisesta menneen maailman traditioista, vaan käsityöllisen ajattelun harjoittelemisesta. Käsillä tekemisen tarve ja taito on ollut perustavaa ihmiseksi kehittymisessä ja ihmisenä olemisessa aina. Nykyihminen on yhdistänyt käsityötaitoon teollisen valmistamisen, jolloin käsityöllistä ajattelua kutsutaan muotoiluksi (design). Miksi siis yhtäkkiä tuota "käsillä ajattelemisen" taitoa ei enää tarvittaisi? 

Käsityökasvatuksessa kokonaisen käsityön (yleisemmin design thinking) käsite kuvaa juuri tätä suunnittelun ja ongelmanratkaisun prosessia, jonka periaatteita Kaiju Kankaan (2016) mukaan ovat:

• aito ja merkityksellinen konteksti oppimiselle
• haastavat, monimutkaiset suunnitteluongelmat
• ongelmia ratkotaan useiden iteratiivisten kierrosten ajan
• ajattelun, tekemisen ja reflektoinnin jatkuva saumaton vuorottelu

Suomessa kokonainen käsityö on käsityön oppiaineen kantava periaate (Opetussuunnitelman perusteet 2014) eli ajatuksena on, että lapsi ottaa haltuun koko prosessin tuotteen kehittelystä sen valmistamiseen. Kokonaisen käsityön prosessi kuvaa mitä tahansa luovan työn prosessia ja myös ilmiöoppiminen etenee samaan tapaan. Yhteistä uudessa OPS:issa ja maker-kulttuurissa on uuden teknologian, kuten digitaalisen valmistamisen (digital fabrication) hyödyntäminen. Erotuksena perinteiseen ajatukseen käsityön sisällöistä, "uudessa käsityössä", kuten maker-tyyppisessä tekemisessä, voidaan suunnitella ja valmistaa kokonaisia systeemejä tai laitteita.

Vallankumouksellisinta "maker-pedagogiikassa" saattaakin siis olla käsityön palauttaminen USA:ssa osaksi kokonaisvaltaista kouluoppimista sekä sen päivittäminen saman tien 2010-luvulle. Makerin ohella opetusala on kiinnostunut Tinker-movementista, joka nojaa enemmän perinteiseen nikkarointiin. Tinkerissä tutunkuuloisia avainsanoja ovat Gever Tulleyn, Tinkerin Schoolin perustajan, mukaan

• oikeat työkalut ja materiaalit
• lasten omat hullut ideat
• aikaa pitkille projekteille: yrittämiselle, erehtymiselle ja uudelleen yrittämiselle
• aikuinen on yhteistyökumppani ja kanssakulkija, ei opettamassa jotain tiettyä asiaa

Maker-/tinker -tyyppisen työskentelyn vaikutusta oppimiseen tutkitaankin USA:ssa innokkaasti. Harvardin yliopiston Project Zero -sivustolta löytyy hakusanalla “maker” 95 aiheeseen liittyvää juttua tai artikkelia. Suomalaisessa koulujärjestelmässä käsityön arvostus on opetussuunnitelman perusteella säilynyt, eikä pelkästään käsityötradition säilyttämisen näkökulmasta vaan ottamalla vaikutteita ympäröivästä yhteiskunnasta ja tarjoamalla osaltaan välineitä aktiiviseen kansalaisuuteen.

Suomalainen lasten MakerSpace löytyy joka koululta mutta uskaltavatko tytöt astua sinne?

“Schools manifest how they value a particular activity by building a space for it. --- Only then can likeminded students gather together, hang out, do projects, talk about them, and create a productive subculture in schools.” (Paulo Blikstein 2013, s. 6)

Käsityön itseisarvosta suomalaisessa koulussa kertoo myös sille osoitetut erityiset tilat ja välineet. Kävin tutustumassa taidepainotteisen käsityökoulu Robotin viikoittain kokoontuvaan 9-12 -vuotiaiden ryhmässä, joka kokoontuu erään helsinkiläisen koulun teknisen työn luokassa. Näin tutun tilan uudessa valossa, lasten "MakerSpace":na. Ja näitä siis löytyy siis periaatteessa joka koulusta! Tietokoneet, 3D-tulostimet ja laserleikkurit ovat harvinaisempi näky teknisen työn luokissa vielä toistaiseksi mutta tälle koululle ne oli kuitenkin onnistuttu hankkimaan. Tila on keskeinen lähtökohta Käsityökoulu Robotin vielä muotoutumisvaiheessa olevalle toiminnalle. Robotin unelmana on pitkäjänteinen ja paikkasidonnainen toiminta, lasten omaehtoisten projektien MakerSpace, jolla olisi oma “paikan henki”. Aloin nähdä iltaisin tyhjillään olevat teknisen työn luokat hukattuna mahdollisuutena. Joten: maker-kerho joka koululle iltapäiviin? Miltä kuulostaisi? Käsityökoulu Robotti on julkaissut elektronisen askartelun oppaan, jolla pääsee hyvin matalan kynnyksen maker-meiningin alkuun.

Käsityökoulu Robotin meininkiä Helsingissä

Heikki Pullo näyttää miten 3D-printteri toimii

Yhteinen koulun käsityöhön, maker-kulttuuriin ja teknologiakasvatukseen liittyvä ongelma sekä meillä että kollegoilla Atlantin toisella puolella on ilmiöiden voimakas sukupuolittuneisuus. Tekstiilityötä opiskelevat ja harrastavat tytöt ja naiset, teknistä työtä ja teknologiaa pojat ja miehet. Teknisen työn luokka on maskuliininen tila, jossa tytöt tuntevat olonsa helposti torjutuksi. Vaaditaan herkkyyttä tunnistaa tiloissa ja kulttuurissa vallitsevia inkluusion esteitä, joista Sylvia Martinez kirjoittaa artikkelissaan EdSurge -oppimisteknologiasivustolla.

Vaikka suomalainen koulu on koko olemassaolonsa ajan osallistunut tällaisen rakenteellisen sukupuoleen perustuvan kahtiajaon ylläpitämiseen ja uusintamiseen, haluaisin kuitenkin uskoa, että koulusta voisi lähteä liikkeelle myös uudenlainen tekemisen kulttuuri, joka kohtelisi tyttöjä ja poikia tasavertaisesti. Käsityö oppiaineena on kaikille sukupuolesta riippumatta sama, opetussuunnitelmassa ei ole erikseen sisältöjä tai tavoitteita tytöille ja pojille. Kouluissamme on jo poikkeuksellisen hyvä kasvualusta maker-ideologian istuttamiselle: pätevät pedagogit, asialliset tilat ja laitteet sekä uudet opetussuunnitelman perusteet.  Maker-ideologian soveltaminen kasvatuksessa ja opetuksessa ei ole ensisijaisesti kiinni laitteista vaan asenteesta, tekemisen meiningistä (Pullo 2015, s. 1). Käsityökoulu Robotissa esimerkiksi puretaan elektronisia laitteita ja katsotaan mitä niiden sisällä on, tutkitaan, mikä on eri komponenttien funktio. Rakennetaan jotain uutta ja omaa tietämättä välttämättä miksi ja mihin se johtaa.  

Aktiivisen maker-kansalaisen ihanteen kiteyttää seuraavasti värkkääjä Nuppu Stenros videollaan 3 minuuttia maker-kulttuurista:

“--- ei oo vaan semmonen passiivinen kuluttaja, jolle tapahtuu asioita, vaan on aktiivinen tekijä, joka voi omalla tekemisellään, itse tekemisellään, muuttaa omaa ympäristöään.” 

Lähteet:

Blikstein, P. (2013). Digital Fabrication and ’Making’ in Education: The Democratization of Invention. In J. Walter-Herrmann & C. Büching (Eds.), FabLabs: Of Machines, Makers and Inventors. Bielefeld: Transcript Publishers.

OPH. Opetussuunnitelman perusteet 2014.

Pullo, H. (2015). Tekemisen meininki: suomalainen maker-kulttuuri. Pro Gradu. Turun yliopisto / Kasvatustieteiden tiedekunta.

Kyselyn analysointi ja johtopäätökset - Virtauksen jäsenten kokemat psykologiset perustarpeet ilmiön aikana

Tämän kirjoituksen tarkoituksena on esitellä kyselyjen tuloksia, joita olemme keränneet kartoittaaksemme Virtauksen omaehtoisuuden, kyvykkyyden ja yhteisöllisyyden kokemuksia ja tarkastella millaiset toimintatavat ovat edistäneet tai ehkäisseet itseohjautuvuusteorian mukaisten perustarpeiden tyydyttymistä (Deci & Ryan, 2000, 2013). Tutkimusta varten on kerätty dataa käyttäen osallistuvaa tarkkailijaa ja kahta kyselyä. Osallistuva tarkkailija on tehnyt kuvaukset yhteisten ryhmäkertojen toiminnasta ja kyselyillä kartoitimme yksilöiden kokemuksia heidän em. tarpeiden tyydyttymisestä yhteisillä- ja pienryhmäkerroilla.

Esittelemme lyhyesti kyselyn rakenteen ja pohdimme sen heikkouksia. Tarkastelemme erikseen retrospektiivisestä kyselystä, koko ryhmän ryhmäkerroista sekä pienryhmäkerroista saatua dataa. Kerätyn datan perusteella pohdimme, mistä tekijöistä perustarpeissa koetut vaihtelut ovat johtuneet sekä tuomme esiin ryhmäkerroilta dokumentoituja toimintatapoja ja sosiaalisia tilanteita, jotka ovat mahdollisesti vaikuttaneet myönteisesti tai kielteisesti perustarpeiden kokemiseen. Lopuksi esittelemme tutkimuksemme pohjalta nousseen näkemyksen siitä, millaiset toimintatavat voivat vaikuttaa käytäntöyhteisön ‘kunnollisuuteen’.

Kyselyn rakenne, heikkoudet ja kriittinen tarkastelu

Tutkimuskysymykseen vastaamiseksi keräsimme määrällisen aineiston lomakkeen avulla. Lomake sisälsi kohdat tunnistenumerolle, ryhmäkerran numerolle ja perustarpeiden täyttymisen arvioimiselle Likert-asteikolla (1-5).

Kysely muodostettiin vastaamaan kolmen perustarpeen täyttymiseen ryhmäkertojen yhteydessä. Kyselyn vaivattoman täytön nimissä päädyimme muodostamaan yhden kysymyksen mittaamaan kutakin perustarvetta itseohjautumisteorian mukaisten kysymyspatteristojen väitteiden pohjalta. (Self-determination scale, SDS) Omaehtoisuutta mitattiin väittämällä Minulla on mahdollisuus vaikuttaa itseäni koskeviin päätöksiin, kyvykkyyttä väittämällä Suoriudun vastuullani olevista tehtävistä hyvin ja yhteisöllisyyttä väittämällä Koen kuuluvani kannustavaan ja turvalliseen ryhmään.

Kysely otettiin käyttöön 15. ryhmäkerralla loppukurssin ajaksi, johon saimme 302 vastausta isoista ryhmäkerroista, keskimäärin siis noin 14 vastausta aina ennen ja jälkeen yhteisen ryhmäkerran. Se, että kysely täytettiin aina ennen ja jälkeen ryhmäkerran, auttoi suhteuttamaan osallistuvan tarkkailijan raportit ryhmän toiminnasta kerättyyn dataan. Tätä edeltävältä ajalta keräsimme tietoa retrospektiivisesti samalla kyselyllä, johon lisättiin tekstikenttä kirjallisten vastausten keräämiseksi. Retrospektiiviseen kyselyyn saimme 12 vastausta.

Kyselyn vaivattomuuden nimissä tehty päätös valita yksi väittämä kuvaamaan kutakin perustarvetta on saattanut heikentää kyselyn sisällön validiutta, sillä yhteen kysymykseen vastaaminen ei välttämättä ole tarpeeksi ohjannut tai auttanut vastaajia pohtimaan tarkoituksenmukaisia perustarpeisiin liittyviä osa-alueita. Patteristot olisi ollut hyvä käyttää kokonaisuudessaan kyselyn validiteetin varmistamiseksi, mutta se ei olisi välttämättä ollut mahdollista kurssin tiukan aikataulun vuoksi tai olisi mahdollisesti aiheuttanut suuremman kadon vastauksissa.

Yhteisöllisyyden verrattain suuret heilahtelut ja kahden muun perustarpeen pienemmät heittelyt ovat läpi tutkimusaineiston havaittavissa. Vastaajat ovat saattaneet tulkita eri perustarpeita omien ennakkokäsitystensä mukaan, kun väitteitä on ollut vain yksi perustarvetta kohden.

Osallistujien vastaaminen on ollut vaihtelevaa ja osallistuminen kyselyyn jokaisen kerran alussa ja lopussa ei ole toteutunut. Keskimäärin reilu puolet ryhmäläisistä ovat vastanneet kyselyyn. Ryhmäkertojen jälkeen kato on ollut suurempi kuin ennen ryhmäkertoja. Katoa on myös nähtävissä kurssin kuluessa, kun vastausten määrä on vähentynyt alun vastausmääristä. 

Kyselyn tulokset

Retrospektiivisen kyselyn tulokset

Koska ilmiökurssin suunta selvisi vasta kolmen ensimmäisen viikon (viikko 1, viikko 2 ja viikko 3), jälkeen, aloitimme datan keräämisen vasta 8.2. Halusimme kuitenkin tietoa alkuvaiheen ilmiöprosessista myös retrospektiivisesti, joten pyysimme ryhmäläisiä täyttämään kyselyn reflektoiden mennyttä aikajaksoa ja haimme jälleen kysymyksiä tuntemuksiin omaehtoisuudesta, yhteisöllisyydestä ja kyvykkyydestä.

Käytimme kolmea samaa kysymystä joiden lisäksi jokaista perustarvetta pyydettiin reflektoimaan sanallisesti: Oletko kokenut autonomiaa ilmiön suunnittelussa? Miten olet kokenut kyvykkyytesi suhteessa ilmiöprosessiin? Miten olet kokenut ilmiön suhteessa yhteisöllisyyteen?

Retrospektiiviseen kyselyyn saimme 12 vastausta. Reflektointi likert-asteikon avulla tuotti hyvin ristiriitaisia tuloksia suhteessa sanallisiin vastauksiin. Omaehtoisuuden keskiarvo (N=12) oli 2,83 (kh=0,937), kyvykkyyden (N=12, kh=1,168) 3,08 ja yhteisöllisyyden (N=12, kh= 0,953) 3,0. Perustarpeiden tyydyttymisen kartoittaminen retrospektiivisesti likert-asteikolla ei mahdollisesti tuottanut kirjallisia vastauksia vastaavia tuloksia, sillä spesifien tunnekokemusten pohtiminen jälkeenpäin likert-asteikkoon peilaten saattoi olla hyvin epätarkoituksenmukaista. Täten retrospektiivisessä tarkastelussa keskitytään saatuihin kirjallisiin vastauksiin, joita seuraavaksi käsitellään perustarve kerrallaan ja tehdään nostoja muutamista vastauksista.

Omaehtoisuus

Omaehtoisuutta reflektoitiin retrospektiivisesti hyvin eri tavoin, mutta muutamia leikkaavia periaatteita vastauksista löytyi. Aiheen valinta on yksi tekijä, joka vastauksissa vaikutti negatiivisesti omaehtoisuuteen:

“En ole [kokenut omaehtoisuutta]. Olisin tarvinnut enemmän aikaa vapaaseen ideointiin. Nyt oli pakko hyväksyä se, mitä joku oli keksinyt, vaikka se ei tuntunut oikealta, koska ei ollut itsellä parempia ehdotuksia.”

“Ilmiön alussa autonomian tunne ei päässyt heräämään ollenkaan. Vaikka itsellänikin oli ajatuksia ilmiön aiheesta, eivät ne tullut kuulluksi, sillä ilmiön aihe valittiin kiireellä. Tällöin ei jäänyt aikaa muiden ehdotusten pohtimiselle eikä omien esittelyille.”

“aihevalintaan oli “pakko” suostua vaikka se ei ollut yhtään mieleen. Yritin ehdottaa jotain muutoksia/kehittelyä, jotka eivät menneet läpi.”

Kun on ulkoisesti asetettuja tavoitteita, heikentävät ne Decin ja Ryanin mukaan autonomian kokemusta ja autonomian edistämiseksi yksilön tulisi voida tarkastella ja sovittaa toimintaa osaksi omia arvojaan ja tavoitteitaan, mikä vaatii kokonaisvaltaista prosessointia ja kokemusta valinnan vapaudesta. Edellä olevista vastauksista nouseekin esiin se, kuinka kokemukset siitä, ettei voinut vaikuttaa aiheen valintaan tai ettei ole ehtinyt rakentamaan esityksiä osaksi sisäistä säätelyään. (Deci & Ryan, 2010, s. 74)

Toisaalta yhdessä vastauksessa nousi esiin se, että keskustelu ilmiön aiheesta paransi vastaajan omaehtoisuutta.

“Yhdessä ilmiön muovautuvasta aiheesta keskustelu lisäsi autonomian kokemustani".

Muutamissa vastauksissa nousee esiin yksilöllisiä tekijöitä, jotka omaehtoisuuden kokemukseen ovat vaikuttaneet. Näitä ovat olleet kokemus siitä, että omaehtoisuuteen olisi vaikuttaneet henkilökohtaisen elämän tekijät sekä se, että omaehtoisuutta ei ole koettu, koska ei olla aktiivisesti pyritty saavuttamaan omaehtoisuuden kokemusta. Lisäksi yhdessä vastauksessa nousee esiin se, että autonomian kokemukset tavoitti paremmin pienryhmissä kuin isossa ryhmässä, jossa oli vastaajan mukaan vaikeaa seurata keskustelua ja koska hän ei koe tulevansa kuulluksi, on hän kokenut että muut tekevät ehdotukset ja päätökset joihin hän joutuu mukautumaan.

“Kysymys on hankala, sillä minusta tuntuu että minulla olisi ollut mahdollisuus vaikuttaa päätöksentekoon enemmän, mutta en ehkä käyttänyt mahdollisuuttani tarpeeksi hyvin.”

“Koen, että minulla on ollut mahdollisuus vaikuttaa, mutta en ole aina kokenut sitä tarpeelliseksi.”

“En ole sitä älyttömästi hakenut tai tavoitellut, mutta jos olisin sitä tavoitellut, olisin varmasti sitä kokenut enemmän.”

“[olen kokenut omaehtoisuutta] pienryhmissä kyllä paljonkin - koko ryhmässä en niinkään, itse en ole kovin äänekäs sanomaan omia mielipiteitäni ja on ollut hankalaa seurata keskusteluja. Tämä [on] johtanut siihen, että muut tekevät ehdotuksia ja päätöksiä ja minä mukailen koska en osaa/viitsi argumentoida.”

Kyvykkyys

Vastauksissa kysymykseen, miten olet kokenut kyvykkyytesi suhteessa ilmiöprosessiin, on löydettävissä muutamia yhteisiä tekijöitä: tilanteen muuttuminen ja vellominen on koettu kyvykkyyttä heikentäväksi mutta aiheeseen kiinnittyminen ja motivoituminen jakoi vastauksia.

“Koska alussa vastuulla olevat tehtävät oli lähinnä aktiivinen kuuntelu ja keskusteluun ja päätöksentekoon osallistuminen, en koe onnistuneeni kauhean hyvin. Aluksi turhautti se, ettei päästy eteenpäin ja keskustelu velloi ja junnasi paikoillaan, joten sitä oli tosi hankala seurata ja pian olinkin sitten aikalailla epätietoinen siitä, mistä puhutaan tai mitä on tapahtumassa.”

“Alussa tunsin kyvykkyyttä suoriutua tehtävistä, mutta tilanteiden muuttuessa on välillä vaikea pysyä perässä.”

“Ensimmäisten viikkojen aikana oli todella vaikea päästä kiinni siihen, mitä ollaan tekemässä. Silloin ei voinut tuntea kykenevyyttäkään.”

Muutamissa vastauksissa nousee esiin tilanteen muuttumisesta ja vellomisesta riippumatta kokemus kyvykkyydestä, missä kyvykkyyden kokemiseen on vaikuttanut oma asennoituminen ja aktiivinen toiminta.

“On pitänyt tehdä jotain (keksiä joku, mitä voi muokata, lukea tai keskustella) jotta on voinut kokea oman panoksensa merkittäväksi.”

“Vaikka aluksi oli hankalaa saada teemasta kiinni niin olen kyllä koko ajan luottanut siihen että niin tai näin, osaan ja pystyn toimimaan näissä olosuhteissa.”

“Olen säilyttänyt avoimen otteen uuteen tietoon ja sen kytkeytymiseen jo ennalta olemassa oleviin sisäisiin malleihini. Vaikka välillä alussa tulikin torpattu olo, en silti ole epäillyt itseäni, omaa osaamistani, avoimuuttani uuden oppimiselle ja kykyäni pysyä ilmiöprosessi-härän selässä. Suoriuduin tavoitteistani ja tehtävistäni omasta mielestäni erinomaisesti, oppien sisältötavoitteesta, jolla ei aluksi edes ollut laisinkaan henkilökohtaista merkitystä.”

Ilmiöaiheen henkilökohtaiseen merkityksellisyyteen liittyviä vastauksia oli muutamia. Näissä nousee esiin se, ettei ole kokenut olevan mitään annettavaa ja yhdessä vastauksessa tuodaan esiin myös päällekkäisten kurssien aiheuttama kuormitus sekä motivaatiohukan negatiivinen vaikutus pystyvyyden kokemukseen. Decin ja Ryanin (2000, s. 72.; Ryan, 1995; Bandura, 1986; Seligman, 1975) mukaan amotivaatio voi johtua siitä, ettei arvosta jotakin toimintaa, koe sitä mielekkääksi tai ettei koe olevansa pystyvä tekemään sitä tai siitä, ettei odota toiminnan johtavan haluttuun lopputulokseen.

“Usein tuntuu siltä, että minulla ei ole enään mitään uutta annettavaa keskusteluun.”

“Motivaatio koko kurssia kohtaan on ollut niin vähäinen, etten ole kokenut itseäni niin kyvykkääksi ja pystyväksi motivaatiopuutteen takia. Jos olisin motivoituneempi ja aikaa muilta kursseilta liikenisi enemmän kokisin itseni paljon pystyvämmäksi.”

“Tuntuu, että tälle ilmiölle ei ole ollut tarpeeksi annettavaa.”

Yksilölliset erot lienevät vaikuttaneen siihen, kuinka toisaalta yksi vastaajista on saanut tarttumapintaa ilmiöstä, joka ei ole alkujaan kiinnostanutkaan, kun taas jotkut eivät ole löytäneet paikkaansa ilmiöprosessissa.

Yhteisöllisyys

Vastauksissa kysymykseen yhteisöllisyydestä tulee esiin niin kokemuksia turvallisuudesta kuin turvattomuudesta, ristiriidoista ja tunnelman kireydestä. Yksi vastaajista oli toivonut, että ilmiön työstäminen olisi ollut yhteisöllisempää. Vastauksista nousee esiin myös se, kuinka pienryhmässä toimiminen oli koettu turvallisemmaksi kuin toimiminen isossa ryhmässä.

“Välillä tunnelma on vähän kireä ja keskusteluun on vaikea lähteä siinä vaiheessa kun huomaa, että kaikkia turhauttaa. Pääosin olen kokenut ryhmän kuitenkin turvalliseksi ja kannustavaksi ja kaikkien ääni on otettu hyvin huomioon. Työskentelytapamme suuressa ryhmässä on raskas ja olemme kaikki oppineet siitä paljon, niin ryhmänä kuin yksilönäkin.”

“Alussa koin olevani osa kaoottista ryhmää, jossa jokainen välittää [vain] itsestään sekä niistä, jotka ovat samaa mieltä itsensä kanssa. On ollut joitain kertoja, jolloin olen tuntenut, ettei ryhmä ole lainkaan turvallinen ja on ollut hetkiä, jolloin olen kokenut sen erityisen turvalliseksi. Yleensä se on ollut jotain tältä väliltä.”

“Pienryhmässä koin kuuluvani turvalliseen ryhmään ja uskalsin sanoa mitä mieltä olen jne., minua kannustettiin ja autettiin tarvittaessa. Siellä oli yhteisöllinen tunne - virtauksen kerroilla en niinkään, ihmisten jatkuvat poissaolot häiritsevät minua, puheenjohtajuus on ollut vähän ahdistavaa koska en ole kokenut että ryhmä olisi tarpeeksi kannustava/turvallinen."

Retrospektiivin hedelmiä

Ryhmän toiminnassa on ollut jotain sellaista, mikä on selvästi retrospektiivisesti kysyttynä aiheuttanut ristiriitaisia kokemuksia. Aiheen päättäminen on selvästi kyselyyn perustuen aiheuttanut vaikeuksia niin motivoitumisessa kuin yhteiseen aiheeseen kiinnittymisessä. Kiire ja nopeat päätökset sekä se, ettei ehkä ole kokenut tulleensa arvostetuksi on aiheuttanut osakseen sitä, että kaikki eivät koe tulleensa kuulluksi aiheen valinnassa.

Prosessin muovautuminen ja suunnanmuutokset ovat osaltaan aiheuttaneet vaikeutta kiinnittyä aiheeseen ja löytää siitä itselle jotakin merkityksellistä tehtävää. Suunnanmuutokset ja suunnan hakeminen ovat osaltaan voineet johtua huonosta ennakkotietojen kartoituksesta. Aiheen valinnan jälkeen kunkin opiskelijan olisi pitänyt kartoittaa ennakkotietonsa aiheesta, mikä olisi helpottanut uuden tiedon rakentumista ja kiinnittymistä tutkittavaan aiheeseen. (ks. esim. Lonka, K. ym. 2015, s. 55) Retrospektiivisessä kyselyssä niissä vastauksissa, joissa kyvykkyys oli arvioitu korkeaksi niin numerolla kuin sanallisesti, oli taustalla positiivinen asenne ja usko itseen. Samat henkilöt eivät kuitenkaan olleet välttämättä kokeneet autonomiaa suhteessa ilmiön suunnitteluun, mutta olivat ilmeisesti osanneet säädellä motivaatiotaan.

Vastauksissa näkyy kokemus siitä, kuinka pienryhmässä toimiminen on ollut kaiken kaikkiaan perustarpeet tyydyttävämpää kuin toimiminen isossa ryhmässä.

Omaehtoisuuden, kyvykkyyden ja yhteisöllisyyden kokeminen koko ryhmässä

Perustarpeiden keskiarvojen vaihtelut

Virtauslaisten omaehtoisuuden, kyvykkyyden ja yhteisöllisyyden kokemuksia mittaavasta kyselystä saatiin jokaisen ryhmäkerran keskiarvot kunkin perustarpeen kokemisesta. Näistä keskiarvoista rakensimme kuvaajan, joka osoittaa perustarpeiden tason vaihtelun ilmiön aikajanalla. Isosta ryhmästä keräämämme data rakentuu 302:sta vastauksesta. Vastauksia olemme saaneet siis keskimäärin n. 14 ennen ja jälkeen kunkin ryhmäkerran.

Kuvaaja 1


Kuvaajassa kolmea perustarvetta kuvaavat käyrät kulkevat pääosin keskiarvon 3 kohdalla. Kuvaajan mukaan omaehtoisuuden ja kyvykkyyden keskiarvot ilmiön aikana ovat kulkeneet pääosin samaan suuntaan muutamia poikkeuksia lukuunottamatta. Yhteisöllisyys taas näyttää kuvaajan mukaan vaihtelevan enemmän. Jokaista perustarvetta kuvaava käyrä kulkee kuvaajassa kuitenkin pääosin samaan suuntaan.

Ilmiön neljännen viikon ensimmäisestä ryhmäkerrasta 8.2. alkaen aloimme kartoittaa ryhmän jäsenten kokemaa omaehtoisuutta, kyvykkyyttä ja yhteisöllisyyttä ryhmässä. Ryhmäkerralla käytiin yhteisesti läpi, mitä pienryhmät olivat alkaneet tekemään. Ensimmäisen mittaustuloksen mukaan kaikki kolme perustarvetta olivat keskiarvollisesti 3,29–3,59 välissä. Ensimmäisen ja toisen mittauksen välissä ei tapahtunut merkittäviä muutoksia minkään perustarpeen osalta. Omaehtoisuuden keskiarvo nousi ryhmäkerralla 3,35:sta 3,75:een, kyvykkyys laski 3,29:sta 3,13:een ja yhteisöllisyys laski 3,59:sta 3,5:een. Erot ennen ja jälkeen ryhmäkertaa ovat kuitenkin niin pieniä, ettei niitä voida katsoa merkittäviksi koko ryhmän kannalta.

Kolmas mittaus osoittaa, ettei perustarpeiden keskiarvoissa ollut tapahtunut merkittäviä muutoksia ennen seuraavaa ryhmäkertaa. Kerran lopussa tehty neljäs mittaus osoittaa perustarpeiden keskiarvojen laskeneen ryhmäkerran aikana. Erityisesti yhteisöllisyys koki romahduksen, kun se laski 3,2:sta 2,31:een, joka on koko mittauksen alin arvo. Kyvykkyys taas laski 3,27:sta 2,92:een ja omaehtoisuus 3,2:sta 2,92:een.

Viidennen mittauksen mukaan ennen seuraavaa ryhmäkertaa 12.2. perustarpeiden keskiarvot olivat pysyneet lähes samoina kuin ne olivat edellisen ryhmäkerran lopussa. Yhteisöllisyys oli noussut ryhmäkertojen välissä 2,31:sta 2,88:een. Omaehtoisuuden taso ennen ryhmäkertaa oli 2,94 ja kyvykkyyden 2,88. Ryhmäkerralla 12.2. oli väliarviointi ja päästiin yksimielisyyteen ilmiön tutkimuskysymyksen tarkentamisesta. Yksimielisyyteen pääseminen saattoi vaikuttaa keskiarvojen muutokseen ryhmäkerralla. Ryhmäkerran aikana kaikkien perustarpeiden taso nousi arvoltaan yli 3:een. Kuudes mittaus osoittaa, että omaehtoisuuden taso ryhmässä nousi 3,5:een, kyvykkyyden taso 3,08:een ja yhteisöllisyyden taso 3,17:een.

Seitsemännen mittauksen tulokset osoittavat, että kaikki perustarpeet olivat nousseet hieman saman päivän edellisen ryhmäkerran lopusta. Kahdeksannen mittauksen tulosten mukaan ryhmäkerran aikana kaikki perustarpeet nousivat edelleen. Yhteisöllisyys nousi huippuunsa 3,31:sta 4,5:een, joka on koko mittauksen ylin arvo. Omaehtoisuus nousi 3,44:sta 3,75:een ja kyvykkyys 3,25:sta 3,75:een.

Yhdeksännen mittauksen tulokset osoittavat, että edellisen mittauksen jälkeen kaikki perustarpeiden keskiarvot laskivat asteikon keskitasolle noin arvoon 3. Yhteisöllisyys laski tuona aikana eniten: 1,45 yksikköä. Kymmenennen mittauksen tulokset kertovat, että ryhmäkerralla omaehtoisuuden, kyvykkyyden ja yhteisöllisyyden tasot eivät muuttuneet merkittävästi. Omaehtoisuus nousi noin 0,3 yksikköä 3,3:sta 3,67:een. Kyvykkyys laski 3,2:sta tasan 3:een ja yhteisöllisyys nousi 3,05:sta 3,53:een.

11. mittaus osoittaa, ettei perustarpeiden taso muuttunut 10. ja 11. mittauksen välillä merkittävästi. 11. ja 12. mittausten tulosten mukaan perustarpeiden keskiarvot pysyivät lähes samana ryhmäkerran aikana eikä vaihtelua juuri ollut. Omaehtoisuus laski 3,56:sta 3,5:een, kyvykkyys nousi 3,44:sta 3,7:een ja yhteisöllisyys 3,25:sta 3,7:een.

12. mittauksesta 13. mittaukseen perustarpeiden keskiarvot laskivat hieman lähemmäs keskiarvoa 3. Keskiarvojen laskut eivät kuitenkaan ole kovin merkittäviä. 14. mittauksen mukaan ryhmäkerralla yhteisöllisyys nousi miltei yhdellä yksiköllä 3,22:sta 4,13:een. Omaehtoisuuden ja kyvykkyyden keskiarvot eivät vaihdelleet merkittävästi. Omaehtoisuuden keskiarvo nousi 3,22:sta 3,5:een. Kyvykkyyden keskiarvo taas laski 3,28:sta 3,25:een.

Perustarpeiden keskiarvot laskivat hieman viikonlopun aikana 14. mittauksesta 15. mittaukseen. Omaehtoisuus laski vain vähän, noin 0,3 yksikköä ja kyvykkyys noin 0,5 yksikköä. Yhteisöllisyys puolestaan laski merkittävästi enemmän, miltei yhden yksikön verran. Ennen ryhmäkertaa omaehtoisuuden keskiarvo oli 3,21 ja ryhmäkerran jälkeen 3,57. Kyvykkyyden keskiarvo oli kerran alussa 2,79 ja lopussa 3,57. Yhteisöllisyyden keskiarvo taas nousi tasan 3:sta 3,29:een ryhmäkerran aikana. 15. ja 16. mittauksen välillä omaehtoisuuden ja yhteisöllisyyden keskiarvot eivät muuttuneet merkittävästi, mutta kyvykkyys nousi 0,78 yksikön verran.

17. mittaukseen perustarpeiden keskiarvot eivät muuttuneet edellisen mittauksen keskiarvoista merkittävästi. Omaehtoisuus laski 17. ja 18. mittauksen välillä 3,07:sta 2,77:een, kyvykkyys 3,27:sta 2,85:een ja yhteisöllisyys 3,13:sta 3,08:een. Yhteisöllisyyden osalta laskua ei voida pitää merkityksellisenä, mutta omaehtoisuus ja kyvykkyys laskivat merkittävämmin.

18. mittauksesta omaehtoisuuden keskiarvo nousi 0,38 yksikköä 19. mittaukseen. Kyvykkyys nousi tuona aikana 0,3 yksikköä ja yhteisöllisyys laski 0,16 yksikköä. Mittausten välissä ei siis tapahtunut merkittäviä muutoksia keskiarvoissa. 19. ja 20. mittauksen välillä eivät perustarpeiden keskiarvot muuttuneet juurikaan. Omaehtoisuus nousi 3,15:sta 3,23:een, kyvykkyys 3,12:sta 3,08:een ja yhteisöllisyys laski 2,92:sta 2,85:een.

20. ja 21. mittauksen tulokset osoittavat, ettei näiden samana päivänä tehtyjen mittausten välillä tapahtunut merkittäviä muutoksia perustarpeiden keskiarvoissa. Ryhmäkertaa ennen tehdyn 21. mittauksen mukaan omaehtoisuuden keskiarvo oli tasan 3 ja ryhmäkerran jälkeen tehdyn 22. mittauksen mukaan se oli 3,77. Kyvykkyys puolestaan laski näiden mittausten välillä 3,15:sta tasan kolmeen, mutta tämä lasku ei koko ryhmään suhteutettuna ole merkittävä. Ryhmäkerralla yhteisöllisyys saavutti toisen huippunsa, sen keskiarvon noustessa 2,85:sta 4,33:een.

Merkittävät nousut ja laskut perustarpeiden keskiarvoissa

Teimme joitakin mielenkiintoisia havaintoja kyselyn kuvaajan perustarvekäyrien nousuista ja laskuista. Ilmiöprosessin kuvauksen avulla sijoitimme tiettyjä tapahtumia ja tilanteita kuvaajalle osoittamaan, mitä merkittävimpien nousujen ja laskujen kohdalla on ryhmäkerralla tapahtunut.

Kuvaaja 2
Ensinnäkin kuvaajista on nähtävissä perustarpeiden vaihtelua siten, että laskua on seurannut nousu ja nousun jälkeen arvot ovat kääntyneet taas alaspäin. Vaihtelut voivat johtua siitä, että projektityöskentelyssä kokemuksiemme perusteella suurimman ahdistuksen jälkeen seuraavat sujuvimmat hetket. Tällainen edeltävä tunnekuohu näkyy kuvaajassa erityisesti mittauskertojen 1-5 ja 5-8 välillä.

Ensimmäinen merkittävä lasku tapahtui yhteisöllisyydessä mittauskertojen 3 ja 4 välillä ryhmäkerralla 11.2., jolloin suunniteltiin ilmiökurssin arviointia. Suunnittelun aikana ryhmä kohtasi konflikteja ja ristiriitoja. Tämä saattoi vaikuttaa perustarpeiden keskiarvojen muutokseen ryhmäkerran aikana.

7. ja 8. mittauksen välillä tapahtuu selvä nousu yhteisöllisyyskäyrässä. Nousua yhteisöllisyydessä on myös mittausten 9 ja 10, 13 ja 14 sekä 15 ja 16 välillä. Nämä ovat ryhmäkerrat 12.2., 15.2., 18.2. sekä 22.2. ja yhteistä näille ryhmäkerroille on, että ne kaikki aloitettiin jonkinlaisella leikillä. Tämä antaa viitteitä siitä, että leikillä toimintatapana voi olla yhteisöllisyyttä tukevia vaikutuksia. Vaikka myös ryhmäkerta 24.2. aloitettiin leikillä, ei 17. ja 18. mittauksen välillä näy nousua yhteisöllisyydessä vaan pikemminkin loivaa laskua. Tästä voidaan päätellä, että yhteisöllisyyden tunteeseen vaikuttavat myös muut tekijät kuin leikki ja että leikki ei aina automaattisesti aiheuta yhteisöllisyyden kasvua.

Mielenkiintoisen havainnon teimme käyriä tulkitessa siitä, että maanantaisin ennen ryhmäkertaa kaikki perustarpeet ovat alempana kuin sitä edeltäneen ryhmäkerran lopuksi. Tämä näkyy kuvaajassa mittausten 9 ja 10 sekä 15 ja 16 välillä eli maanantaina 15.2. sekä 22.2.Samansuuntainen havainto on aiemmin tehty hyvinvointia kartoittaneessa tutkimuksessa, jonka mukaan omaehtoisuus oli merkitsevästi alhaisempi maanantaisin kuin muina viikonpäivinä (Reis, H., Sheldon, K., Gable, S., Roscoe, J. & Ryan, R., 2000, s. 429).

Kiinnostavat laskut omaehtoisuuden ja kyvykkyyden käyrissä tapahtui 17. ja 18. mittausten välissä, jolloin myös yhteisöllisyys laski hieman. Tuolloin 24.2. ryhmäkerralle tuotiin hyvin pitkälle mietitty ehdotus, joka koettiin tukahduttavaksi. Samansuuntaisia vastauksia saimme myös retrospektiivisestä kyselystä ja asiaa käsitellään tarkemmin luvussa 4.

Toinen suuri nousu yhteisöllisyydessä tapahtuu kahden viimeisen mittauksen 21 ja 22 välillä. Kuten ensimmäisenkin suuren yhteisöllisyyden nousun kohdalla ryhmäkerralla 12.2., myös ryhmäkerralla 25.2. käytettiin toiminnallisempia työtapoja kuin muilla ilmiön ryhmäkerroilla. Vaihtelevilla työtavoilla voi olla vaikutusta yhteisöllisyyden kokemiseen. Lisäksi ryhmäkerralla pidettiin ensimmäistä kertaa ilmiötä reflektoiva fiiliskierros. 21. ja 22. ryhmäkerran välillä myös omaehtoisuuden kokemus nousi paljon. Kyvykkyys ei tässä kohtaa näyttänyt korreloivan muiden perustarpeiden kanssa.

Omaehtoisuuden, kyvykkyyden ja yhteisöllisyyden kokeminen pienryhmissä

Pienryhmien toiminta on keskittynyt ison ryhmän aiheeseen liittyvän pienemmän aihealueen tarkasteluun. Työskentely painottui prosessin aloittamisen jälkeen ja sen merkitys jatkui pienryhmien tutkimuskysymysten vastausten tiivistämiseen saakka.

Kuvaaja 3

Pienryhmäkertojen aikana on koettu suurempaa kyvykkyyttä, omaehtoisuutta ja yhteisöllisyyttä kuin ison ryhmän tapaamisten aikana. Kolme eri perustarvetta ovat myöskin enemmän yhteydessä toisiinsa eikä yhteisöllisyys erotu niin suuresti kuin ison ryhmän kuvaajassa. Seuraavaksi selitämme analyysin perusteet ja tulokset kuvaajasta.

Analyysi pienryhmien perustarpeiden vaihtelusta perustuu samalla lomakkeella kerättyihin arvoihin kuin isossa ryhmässä. Pienryhmien toimintaa ei ole analyysissä otettu tarkastelun kohteeksi, koska emme ole pystyneet keräämään tietoa pienryhmien toiminnasta erikseen.

Kuvaaja rakentuu monen eri pienryhmän antamista arvoista pienryhmäkertojen aikana. Aineisto on kerätty lomakkeen avulla pienryhmäkerran jälkeen. Pienryhmät ovat tehneet vaihtelevan määrän töitä, joka on vaikuttanut kuvaajien muotoon painottaen pienryhmiä, joilla on monia kertoja. Ahkera pienryhmä saattaa olla korkeammin motivoitunut valmiiksi.

Pienryhmien kuvaajat mukailevat jossain määrin ison ryhmän kuvaajia. Alussa on samanlainen alamäki kuin isossa kuvaajassa kaikkien kolmen perustarpeen osalta. Sekä ison ryhmän että pienryhmien kuvaajassa lopussa yhteisöllisyys ja omaehtoisuus lähtevät jyrkkään nousuun kun taas kyvykkyys laskee. Prosessi on ollut yhteinen ja se on sisältänyt sekä pienryhmäkertoja että ison ryhmän kertoja. Jossain määrin ryhmien kuvaajat siis muistuttavat väistämättä toisiaan. Pienryhmkertojen perustarpeiden kuvaajien samankaltaisuus saattaa myös johtua pienemmästä otoksesta ja huonosta perustarpeiden välisestä erottelevuudesta.

Ryhmän koon merkitys prosessiluonteiselle ryhmätyöskentelylle on kuitenkin suuri. Tämän takia pienryhmäkertojen kuvaaja on omana tarkastelun kohteena tutkimassa sitä, miten ryhmän rakenteen vaikutusta voi perustarpeiden kujaavissa nähdä. Ryhmätyötaitoja kannattaa harjoitella pienissä ryhmissä kasvatuspsykologian opiskelijaryhmä Nosteen ilmiöpedagogiikkaa käsittelevän tekstin mukaan (2014). Ryhmän toimintaan vaikuttaa erityisesti viestintäyhteyksien määrä, joka pienemmissä ryhmissä on pienempi kuin suurissa ryhmissä. (Nosteen ilmiöpedagogiikan ohjeistus, Johnson&Johnsonia lainaten, 2014).

Pienryhmätyöskentelyn piirteitä perustarpeiden toteutumisen kannalta

Pienryhmissä koetaan korkeampaa perustarpeiden toteutumista suhteessa isoon ryhmään. Tämä johtunee siitä, että pieni ryhmäkoko mahdollistaa Nosteen mukaan (2011) isoa ryhmää paremmin omien ajatusten ja äänen esille tuomisen. Tämä taas voi vaikuttaa perustarpeiden, erityisesti yhteisöllisyyden ja omehtoisuuden täyttymiseen.

Noste listaa Johnsonin ja Johnsonin pohjalta muutamia ryhmätyön prosesseja, joihin ryhmän koko vaikuttaa. Näitä ovat muun muassa järjestäytymisen tehokkuus ja vuorovaikutuksen helppous, jotka puolestaan edistävät luultavasti kyvykkyyden tunnetta. Pienryhmätyöskentely on tulosten pohjalta toimiva tapa tukea perustarpeiden toteutumista.
Esimerkki perustarpeiden vaihtelusta pienryhmissä

Kuvaajan jälkimmäisellä puolella käyrät kaartuvat puoliympyrän muotoisena. Perustarpeet toteutuvat puoliympyrän aikana ensin hyvin, sitten erittäin hyvin ja sitten taas hyvin. Puolivälissä perustarpeiden tyydyttyminen on huipussa, jonka jälkeen se laskee takaisin alkutasolle. Käyrät ovat samanmuotoisia nousu- ja laskuvaiheessa.

Onko pienryhmätyöskentelyssä ollut jokin muutos toimintatavoissa tai prosessin vaiheessa, jolloin perustarpeet ovat toteutuneet erittäin hyvin. Mikä perustarpeiden toteutumista on nostanut ja mikä taas tasaisesti laskenut? Decin ja Ryanin mukaan ympäristö tukee perustarpeiden toteutumista, joten ryhmätyöskentelyssä jokin työtehtävä ja prosessin vaihe saattaa nostaa kyvykkyyttä, pienryhmien itsenäisyys saattaa tässä vaihdella ja nostaa omaehtoisuutta tai työyhteisö on saattanut nostaa yhteisöllisyyttä.

Nousu ja lasku ovat pienryhmän ilmiöitä

Työskentely on täyttänyt keskikohdassa perustarpeet todella hyvin, ja Noste selittää pienryhmätyöskentelyn toimintaa. Ryhmän toimintaan vaikuttaa vuorovaikutuksen tehokkuus esimerkiksi oman äänen kuuluminen. Kuvaajassa näkyy perustarpeiden täyttyminen ja se johtunee ryhmän koon vaikutuksesta. Vuorovaikutus on ollut helpompaa pienryhmässä (Noste 2014), mikä edistää kuvaajan perusteella omaehtoisuuden, kyvykkyyden ja yhteisöllisyyden kokemuksia. Miksi käyrä on ollut ennen huippua matalalla ja sen jälkeen laskenut taas? Tarvitaanko perustarpeiden täyttymiseen jokin hankaluus, joka laskee perustarpeita ennen kuin perustarpeet voivat taas täyttyä?

Pohdintaa kyselyn tuloksista

“Kunnollinen” käytäntöyhteisö - Toimivat ja toimimattomat toimintatavat

Retrospektiivisen kyselyn vastauksista, virtauslaisten omaehtoisuuden, kyvykkyyden ja yhteisöllisyyden kokemuksia mittaavan kyselyn tuloksien pohjalta sekä ilmiön prosessin kuvausta tarkastelemalla olemme pyrkineet löytämään ryhmän käyttämistä toimintatavoista niin sellaisia toimintatapoja, jotka tukevat tutkimiamme kolmea perustarvetta kuin sellaisia, jotka ehkäisevät niitä ja tätä kautta auttaa Virtausta löytämään ratkaisuja ryhmän kohtaamiin ongelmiin. Toimivien toimintatapojen käyttö, toimimattomien hylkääminen ja uusien luominen voi auttaa ryhmäämme kehittymään “kunnolliseksi” käytäntöyhteisöksi. Tätä työtä olemme aiemmin tehneet implisiittisesti kursseillamme.

Peilaamalla retrospektiivisen kyselyn vastauksia ilmiön prosessin kuvaukseen kolmen ensimmäisen viikon ajalta, saamme tietoa siitä, minkälaisia toimintatapoja kyseisenä aikana on käytetty, mitkä niistä ovat toimineet ja mitkä eivät. Loppuilmiön ajalta saamme tietoa tarkastelemalla prosessin kuvauksen kuutta viimeistä viikkoa ja peilaamalla sinä aikana käytettyjä toimintatapoja perustarpeiden keskiarvojen nousuihin ja laskuihin ryhmäkerroilla. Kyselyn kuvaajaan olemme merkinneet merkittävien nousujen ja laskujen kohdalle, mitä tuolloin on ryhmäkerralla tapahtunut, josta saamme pohjaa tulkinnoille.

Päätöksentekoon liittyvät toimintatavat ja ryhmän jäsenten kuunteleminen

Retrospektiivisen kyselyn vastauksista omaehtoisuutta heikentäneenä tekijänä nousee esiin ilmiön aiheen valinta 20.1. Vastausten mukaan se tehtiin liian kiireellä eikä ryhmä kuunnellut tilanteessa niitä, joilla oli aiheen valintaan toisenlaisia ehdotuksia. Ilmiön aihe todella valittiin kiireessä ja kuten ilmiöprosessin kuvauksesta käy ilmi, koko päätöksentekotilanne oli sekava. Tilanne saattoi aiheutua osittain siitä, että Virtauksen ilmiö on rakenteeltaan ulkoapäin ohjattu. Tutkintovaatimuksissa ilmiölle oli asetettu tiettyjen tieteenalojen asiantuntijat ilmiön ohjaajiksi, mikä osaltaan vaikutti siihen, ettei aihetta lähdetty valitsemaan virtauslaisten omien kokemusten, tietojen tai mielenkiinnon pohjalta. Kurssin aikaraja aiheutti painetta saada ilmiön aihe valituksi nopeasti, mikä johti siihen, ettei ryhmä kyennyt keskustelemaan asiasta järkevästi ja tieteelliselle päätöksenteolle ominaiseen tapaan argumentoiden. Tämä johti siihen, että moni ryhmän jäsen koki, ettei ollut tullut kuulluksi päätöksenteon aikana.

Decin & Ryanin (2000, s. 70) mukaan ulkoisesti asetetut aikarajat, valvonta, arvioinnit, ohjeistus ja kilpailupaine sekä asetetut tavoitteet heikentävät sisäistä motivaatiota, koska ne luovat kokemuksen ulkopuolelta asetetuista tavoitteista, joihin yksilön tulisi mukautua. Yliopistossa sekä muissa koulutus- ja kasvatusinstituutioissa on mahdotonta päästä täysin irti ulkoapäin ohjatusta toiminnasta. Olisiko Virtauksen kuitenkin mahdollista löytää jonkinlaisia ratkaisuja sille, etteivät ulkoisesti asetetut rajat ja tavoitteet aiheuttaisi niin suurta painetta? Ilmiön aiheen valinta oltaisiin voitu toteuttaa niin, että olisi ensin varmistettu, että eri ilmiön aiheen vaihtoehdot ovat kaikille selkeät ja että ne ymmärretään jokseenkin samoin. Näin ei nyt ollut ja koska äänestys tehtiin tästä huolimatta, kaikilla oli äänestyksen jälkeen eri käsitys siitä, mikä ilmiön aihe on. Tämä aiheutti sen, ettei ilmiön aihetta koettu motivoivaksi tai omakohtaiseksi, mikä kuitenkin olisi tärkeää ilmiön onnistumisen kannalta. Myös Longan ym. (Lonka, K. ym. 2015, s. 55) mukaan ilmiölähtöisen pedagogiikan lähtökohtana tulisi olla uusien tietojen nivoutuminen osaksi yksilön aiempia tietoja ja kokemuksia, sillä tämä voisi auttaa opiskelijoiden motivaation heräämisessä. Jatkossa Virtauksen olisi syytä ottaa tämä paremmin huomioon yhteisiä tutkimuskohteita valitessaan. Valinnan jälkeen kiinnostusta voi lisätä omien ennakko-tietojen kartoittamisen avulla.

Retrospektiivisen kyselyn vastauksista käy ilmi, että liian valmiiksi kehiteltyjen ideoiden ehdottaminen aiheutti sen, etteivät ryhmän jäsenet kokeneet niitä omikseen, vaikka ne olivat monen mielestä hyviäkin. Toisaalta niitä ei haluttu myöskään torpata eikä niitä vastaan yritetty argumentoida, jos itsellä ei ollut vaihtoehtoista esitystä mietittynä ja koska ehdotuksen rakentamiseen oli nähty iso vaiva. Kolmen ensimmäisen ilmiöviikon aikana näin saattoi käydä ainakin ryhmäkerralla 1.2., jolloin esitettiin yllättäen ilmiön aiheesta ja toteutustavasta melkein loppuun asti mietitty ehdotus. Tällaista on Virtauksen ilmiön aikana tapahtunut myös myöhemmin esimerkiksi ryhmäkerralla 24.2., jolloin esitettiin jälleen hyvin pitkälle mietitty ehdotus, jota ei oltu käsitelty yhteisesti. Toisin kuin ensimmäisillä viikoilla, tätä ehdotusta ei otettu vastaan sellaisenaan, vaan tuotiin esille huoli siitä, että liian valmiiseen ajatukseen on vaikea kiinnittyä, sillä se tuntuisi ulkoisesti kontrolloidulta eikä omalta. Kuvaajassa näkyy kyseisen ryhmäkerran kohdalla kaikkien perustarpeiden, mutta etenkin kyvykkyyden ja omaehtoisuuden laskua 17. ja 18. mittauskerran välillä. Ratkaisuksi tällaisiin tilanteisiin on ilmiön aikana käydyissä keskusteluissa ehdotettu esimerkiksi sitä, että hyvän ehdotuksen esiin tullessa siitä voitaisiin käydä vapaata keskustelua ja että ehdotuksen pohtimiselle jätettäisiin kunnolla aikaa. Pohdinnan jälkeen voitaisiin yhdessä “brainstormata”, jolloin jokainen pääsisi vaikuttamaan ehdotuksen paranteluun ja voisi näin kokea sen omaehtoisemmaksi. Tällä tavoin voitaisiin varmistaa hyvien ideoiden vastaanottaminen ja niiden ehdottajan kuunteleminen kuitenkin samalla mahdollistaen jokaisen ryhmän jäsenen osallistumisen päätöksentekoon.

Tilanteita, joissa Virtauksen toiminta on selkeästi ollut perustarpeita heikentävää, ovat usein olleet kiireessä käydyt keskustelut kurssin kannalta tärkeistä asioista. Ilmiön aikana näistä on kuitenkin opittu selviämään paremmin. Ilmiön kolmen ensimmäisen viikon aikana tällaista tapahtui huomattavasti enemmän kuin kolmen viimeisen viikon aikana. Tämä näkyy myös kyselyn kuvaajassa, jossa näkyy vain yksi suuri yhteisöllisyyden tunteen lasku. Tämä tapahtui 3. ja 4. mittauskerran välillä ryhmäkerralla 11.2., jolloin keskusteltiin arvioinnista. Tällöin muutamien ihmisten välille syntyi konfliktitilanteita ja ristiriitoja, mikä vaikutti koko ryhmän yhteisöllisyyden kokemiseen selvästi heikentävästi. Ryhmäkerralla ei jäänyt aikaa konfliktien purkamiseen, vaan ne täytyi kiireessä sivuuttaa ja ehkä siksi ilmapiiri jäi huonoksi.

Virtauksen keskusteluissa voidaan katsoa tulleen esille myös ryhmäajattelua. Tämä tarkoittaa sitä, että ryhmä ei punnitse kunnolla kaikkia vaihtoehtoja ja ryhmässä syntyy mielipiteenvartijoita, jotka estävät vaihtoehtoisten esitysten esille tuomisen ja käsittelyn. Ryhmäajattelun syntymiseen vaikuttaa ulkoinen paine, esimerkiksi aika sekä se, että ryhmässä on henkilöitä, jotka esittävät vahvasti omia ajatuksiaan joille ei välttämättä esitetä perusteluja tai näitä ajatuksia ei uskalleta haastaa. (Helkama, K., Myllyniemi, R., Liebkind, K. 1998., s. 285-287) Virtauksen tulisi kehitellä toimintatapoja siihen, että mielipiteitä saa esittää ja että niiden argumentointiin keskitytään.

Haastavia tilanteita keskusteluissa on tullut ilmiön varrella myöhemminkin, mutta samanlaista pudotusta yhteisöllisyyden tunteen kokemisessa ei tällöin ole syntynyt. Vaikuttaa siltä, että Virtaus on osannut luoda joitakin toimintatapoja, joiden avulla hankalistakin tilanteista päästään yli. Yksi esimerkki toimintatavasta on peukun nostaminen silloin, kun on puhujan kanssa samaa mieltä. Silloin saadaan esiin laajasti kannatusta saavia ehdotuksia ja eteneminen nopeutuu, kun osoitetaan selvä kannatus. Tämä toimintatapa saattaa kuitenkin heikentää perusteluihin syventymistä yhdessä aikapaineen kanssa, jolloin samanmielisyyden osoittaminen saattaa olla osoitus vain konformisuudesta ja pyrkimyksestä päästä eteenpäin.

Leikki yhteisöllisyyttä ylläpitävänä ja luovana toimintatapana

12.2. ryhmäkerta aloitettiin ensimmäistä kertaa ilmiön aikana leikillä perinteisen fiiliskierroksen sijaan. Tämä johtui siitä, että olimme keskustelleet toimintaperiaatekerralla fiiliskierroksen tarkoituksesta ja mahdollisuuksista muokata sitä. Kuvaajassa näkyy tämän ryhmäkerran kohdalla 7. ja 8. mittauksen välillä huima nousu yhteisöllisyyskäyrässä. Nousua yhteisöllisyydessä on tapahtunut myös 9. ja 10. mittauskerran eli ryhmäkerran 15.2. kohdalla, 13. ja 14. mittauskerran eli ryhmäkerran 18.2. kohdalla sekä 15. ja 16. mittauskerran eli ryhmäkerran 22.2. kohdalla. Yhteistä kullekin näistä ryhmäkerroista on, että se on alkanut leikillä ja fiiliskierroksella - ei pelkästään fiiliskierroksella. Vaikuttaisi siis siltä, että tällainen toimintatapa on erittäin toimiva yhteisöllisyyden tukemisessa ja Virtauksen kannattaisi muistaa leikin tärkeys kurssien puitteissa. Näillä kerroilla on saattanut olla myös haastavia tilanteita ja konflikteja, mutta yhteisöllisyyden kokemisen nousu heti ryhmäkerran alussa voi auttaa ryhmän jäseniä käsittelemään haasteita paremmin. Myös kiireen tunnun on todettu ryhmän keskustelujen perusteella vähenevän leikkien myötä. Jo pelkkä leikki voi siis toimintatapana ehkäistä väärien päätösten tekemistä sekä heikkoa vuorovaikutusta. Virtaus ryhmänä on huomannut leikin hyödyn jo ennen tämän kyselyn tuloksia ja leikki onkin ilmiökurssilla lisätty Virtauksen toimintaperiaatteisiin. Leikin hyötyjä tukee myös hyvinvointia kartoittava tutkimus, jonka mukaan hengailu ja miellyttävien tai hauskojen asioiden tekeminen korrelloi korkean yhteisöllisyyden kanssa (Reis, H., Sheldon, K., Gable, S., Roscoe, J. & Ryan, R., 2000, s. 431.) Leikillä aloitettiin myös ryhmäkerta 24.2., mutta yhteisöllisyys laski siitä huolimatta. On vaikea sanoa, johtuiko tämä kyseisellä kerralla tapahtuneesta kurssin ja tutkimuskysymyksen reflektiosta ja uuden ehdotuksen esittelystä vai jostain muusta. Yhteisöllisyys ei kuitenkaan tällä kerralla laskenut keskitasoa eli arvoa 3 alemmas, joten ehkä voidaan ajatella leikin tukeneen yhteisöllisyyden tunnetta kuitenkin sen verran, ettei muita perustarpeita heikentänyt tapahtuma vaikuttanut merkittävästi yhteisöllisyyteen.

Vaihtelevat ja toiminnalliset työskentelytavat

Ilmiökurssi on iso haaste ryhmälle, sillä siinä tietoa rakennetaan ryhmässä oppiainerajojen yli. Ryhmäprosessi on haastava ja ulkoisen kontrollin puuttuessa vapaamatkustajuus on mahdollista (Lonka, K., ym. 2015, s. 57). Olemme huomanneet ryhmässämme erityisesti motivaatiovaikeuksia kurssin tuomien haasteiden edessä. Litmanen ja kumppanit (Litmanen ym. 2012) esittävät tutkimustuloksinaan että, negatiivisiakin tunteita tarvitaan siihen, että yksilö ottaa vastuuta omasta ja muiden oppimisprosessista. Vaikeuksien takia lähdimme tutkimaan perustarpeiden toteutumista ryhmässä kurssin aikana. Olemme tässä analyysissä pyrkineet tuomaan esiin, mitkä toimintatavat ovat tukeneet ja mitkä heikentäneet Virtaus-ryhmän toimintaa ilmiökurssin aikana. Toimintaperiaatteet on Virtauksen työstön ja kehityksen kohteena koko kasvatuspsykologian pääaineopiskelun ajan.

Toimintaperiaatteet eivät ole ainoa keino vaikuttaa ryhmän motivaatioon oppimisprosessissa. Kokeilemme Kirsti Longan loppupaneelissa ehdottamia pedagogisia välineitä mahdollisesti tulevien kasvatuspsykologian pääaineopintojemme aikana. Oppimisprosessin rakenne ja sen hahmottaminen auttavat oppimisprosessin suuntaamisessa ja tiedon rakentamisessa sekä vähentävät luultavasti kurssin aikana koettua ahdistusta ja stressiä. Meidän ei tulisi miettiä romanttista konstruktivismia vaan pedagogisia ratkaisuja, jotka tukevat oppimistamme ryhmänä, Lonka sanoi.

Lopuksi - kunnollinen yhteisö on hyvinvoiva

Decin & Ryanin mukaan yksilön tarpeet kokea omaehtoisuutta, kyvykkyyttä ja yhteisöllisyyttä ovat yhteydessä hyvinvointiin, koheesion kokemukseen. (Deci & Ryan, 2000, s. 74-75). Koska joudumme usein kohtaamaan ulkoisesti säädeltyä toimintaa, tulee meidän pyrkiä kohentamaan yhteisöllisyyttämme, sillä sen kokemus edistää ulkoisesti säädellyn toiminnan sisäistämistä ja omaehtoisuuden tyydyttymistä. (mts. 73) Jotta voimme mahdollistaa omaehtoisuuden kokemuksen, tulee meidän antaa toistemme tarkastella rauhassa toimintaa tai käsiteltävää aihetta ja sovittaa sitä osaksi omaa arvomaailmaa mikä mahdollistetaan luomalla kaikille tilaa kokea valinnan vapautta. (mts. 74)

Käytäntöyhteisöä voidaan pitää kunnollisena, kun sen jäsenet voivat hyvin. Tekemiemme kyselyjen mukaan itseohjautuvuusteorian mukaisia perustarpeita tukevat sellaiset toimintatavat, joilla annetaan kaikille ryhmän jäsenille aidosti mahdollisuus osallistua toimintaan ja päätöksentekoon. Lisäksi erityisen kunnolliseksi toimintatavaksi kyselymme perusteella voidaan katsoa leikkiminen, mikä näytti kohentavan perustarpeiden, erityisesti yhteisöllisyyden, kokemusta.


Rekar Abdulhamed, Eeva Partanen ja Nuppu-Marie Saarinen

Lähteet:

Deci, E. & Ryan, R. (2013). The Importance of Universal Psychological Needs for Understanding Motivation in the Workplace.

Helkama, K., Myllyniemi R. & Karmela, L.1998. Johdatus sosiaalipsykologiaan. 3. Uudistettu painos. Helsinki: Edita

Lonka, K., Hietajärvi, L., Hohti, R., Nuorteva, M., Rainio A. P., Sandström, N., Vaara, L., Westling, S.-K. (2015) Ilmiölähtöisesti kohti innostavaa oppimista. Teoksessa: Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia, toim. Hannele Cantell, PS-kustannus, Helsinki

Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologists, Vol. 55. No 1, January 2000. The American Psychological Assosiation, Inc.

Reis, H., Sheldon, K., Gable, S., Roscoe, J. & Ryan, R. (2000). Daily Well-Being: The Role of Autonomy, Competence, and Relatedness. PSPB, Vol. 26. No 4, April 2000. The Society for Personality and Social Psychology, Inc.

Self-determination Scale (SDS), http://selfdeterminationtheory.org/self-determination-scale/, ladattu 5.2.2016

FSC-sertifioitua puuta, mitä se on?

Kävimme FSC:n Suomen osastolla Joakimin kanssa eräänä aamuna. Jessenkin piti tulla mukaan alun perin, mutta hän ei päässyt. Kokoushuoneessa tapasimme kaksi FSC:n työntekijää, joiden tehtävänä oli kehittää sertifiointia Suomessa. FSC on kansainvälinen järjestö, jonka tarkoitus on tehdä standardit puuntuottajille, joiden mukaan voidaan kasvattaa kestävästi puuta. FSC-sertifioitua puuta löytyi esimerksiksi Marli-mehupurkista, joka tönötti kokoushuoneen pöydällä.

Järjestelmä sertifikaatin taustalla oli kolmijakoinen, samaan tapaan kuin pienryhmämme ilmiökurssilla. Yhden ryhmän, tai kamarin, tehtävä FSC:ssä oli pitää huoli sertifikaatin ekologisesta kestävyydestä. Siihen kuului monia luontoliittoja kalastuskannasta kiinnostuneista lintujärjestöihin. Toisessa kamarissa pidettiin huoli sosiaalisesta kestävyydestä. Kolmannessa järjestössä pidettiin kiinni taloudellisesta näkökulmasta. Sosiaalisia etuja ajoivat eri kansalais- ja terveysjärjestöt ja talouden etuja ajoivat puutalouden yritykset. Kamareiden tuli päättää omasta vaikutusalueestaan keskenään ja yhdessä muodostaa sertifikaattien kriteereitä ja tarkkoja mittoja vaatimuksille.

Käynnit merkkimarkkinoilla Sokoksella ja S-marketissa

Tutkimusmatka Sokokselle ja S-marketiin paljasti monia tuotteita ja monia sertifikaatteja. Kävimme Joke ja Jessen kanssa tutustumassa Sokoksen meikkiosastoon ja S-marketin ruokiin. Vastaamme jopa käveli hieman hämillään oleva kaupan myyjä ja kyseli meiltä, mitä teemme, kun kuvailimme tuotteita ja tutkimme niitä. Tässä muutama kuva käynniltä, joka sai innostuksen heräämään sertifioinnista.

Miten paljon tutkittavaa löytyi sipsi- ja kahvihyllyjen välistä! Löytyi merkkejä: Reilu Kauppa, FSC...

Päärynäryhmäläisten reflektointia ilmiöprosessista

Lopun alkua?

Koitimme saada koko ryhmämme innovoimaan uusia lopputuotoksia ja siten löytää kunnollista reittiä ideasta tuotemerkiksi sekä jakamaan prosessin aikana jo kerrytettyä tietoa ja osaamista. Yrityksistämme huolimatta, emme koe tässä onnistuneemme. Pienryhmät toimivat etäällä toisistaan, emmekä saaneet muilta matkanvarrella aktiivisesti tietoa heidän oppimastaan. Jälleen kerran näyttäisi siltä, että yhteisömme ajautui toimimaan pienempinä erillisinä suljettuina yksikköinä, joissa tieto ja oppi on tarkoitettu vain heille itselleen kunnes aivan ”loppusuoralla” lyödään kaikki kortit tiskiin ja näytetään mitä on tehty. Työskentelyssä yli 20 henkilön ryhmässä luovuttiin ”hiljaisen äänen” esiin tuomisen tukemisesta ja ennemmin tukahdutettiin ideoita; sosiaalisessa toimintaympäristössämme yksilöt eivät edes uskalla tuoda esiin keskeneräisiä ajatuksia, eikä yksilöiden älyllisiä ponnistuksia nähdä mahdollisuuksina uuden tiedon ja keskintöjen luomiselle sekä koko yhteisön kehitykselle. Tämän kappaleen tehtävä on provosoida ja herättää tunteita, sekä olla rehellinen, jotta tulevissa opinnoissa voimme edetä haasteiden ylitse. Jatkoa ajatellen itsekritiikkiä tällaisten ponnistusten tueksi:

"Don't ask how you can motivate other people? That's the wrong way to think about it. Instead ask: How to create conditions within which other people will motivate themselves?" 

- Edward Deci

Sovimme ilmiön punaiseksi langaksi jo ennen ryhmien jakoa lausahduksen: ”Tutkimme jotain olemassa olevaa luodaksemme jotain omaa”. Varhain jo kävi selväksi, että tuota “jotain omaa” varten tulee selvittää mille on tarvetta ja siten luoda jotain uutta! Siihen Päärynätkin ovat asteittain syventyneet, jopa tutkivan oppimisen tapaan syklisesti. Tutkimamme kysymykset synnyttivät uusia tutkimuskysymyksiä, joita sitten jahdattiin. Kerros kerrokselta opimme sisältötavoitteesta, mutta samalla yhä enemmän oppimamme alkoi kääntyä yhteisömme toimintaa reflektoivaksi. Aivan ilmiökurssin alussa päätimme koko ryhmämme kesken, että teemme ilmiön itseämme varten. Pienryhmässä mielsimme sen kuten jo edellä mainittiinkin; opitaan hyppäämällä ilmiöpedagogiikan sisään toimimaan, koitetaan oppia sisältöaiheesta ja saada siten aitoja kokemuksia, joita lopuksi voi reflektoida.

Kollektiivisen identiteetin muutokselle voisi olla korkea aika tässä vaiheessa opintoja! Tämä muutos olisi koko ryhmän yhteinen mahdollisuus kehittyä yhteisönä turvallisempaan ja yhtenäisempään suuntaan. Ilmiöprosessin reflektointi kuuluu jokaikiselle siihen osallistuneelle yksilölle ja olemme koittaneet mahdollistaa osaltamme sen luomalla e-lomake kyselyn, jossa voi tarkastella sitä, miten ilmiöprosessissa on oppinut ja kuinka sen on kaiken kaikkiaan kokenut! Siitä kerrytetty data, kuten tähän astinenkin tuottamamme tieto ja oppimamme asiantuntijuus, on tarkoitettu jaettavaksi koko ryhmämme kesken; kuin kuilun reunasta roikkuvan ihmisen viimeinen epätoivoinen yritys kurottaa kohti pelastusta ja toivoa, että tällä kertaa käteen tarttuisi joku.

Kaiken kaikkiaan ilmiökurssi oli varsin opettavainen kokonaisuus, se opetti kaikkea sitä mitä jo ensimmäisessä postauksessa julkaistiin ja enemmän! Kunnollisuudesta tuli opittua, että oli kyse sitten mistä tahansa yrityksestä(attempt) vaatii se asiantuntijuuden kerryttämistä; ketkä vain voi omaksua ja oppia uutta tietoa ja uusia käytänteitä, näin ollen kunnollisuudessa onkin kyse siitä mihin ja miten tuota oppia lopulta käytetään; hyvään vai pahaan?

Voit kerryttää asiantuntijuutta esimerkiksi motivaatiosta, opit kuinka luoda toimintamalleja ja olosuhteita, joissa ihminen voi itse motivoitua toimimaan. Tulet kuitenkin samalla oppineeksi myös miten riistää ihmiseltä kyky motivoitua, estää hänen kolmen psykologisen perustarpeensa toteutuminen, tukahduttaa ilo hänen toiminnastaan ja evätä kyky elää hyvää elämää. Tässä kohden mukaan astuvatkin keskeiset arvosi(core values)sekä sosiaaliset ja emotionaaliset vuorovaikutustaitosi. Ne tulevat vaikuttamaan siihen kuinka käytät oppimaasi; toimitko oikein ja kunnollisesti(doing the right thing)?

Jotta muulla maailmalla olisi mahdollisuus nähdä yritystesi kunnollisuus, tulee toiminnastasi tehdä läpinäkyvää(transparency). Jos käy ilmi, ettei toimintasi vastaa keskeisimpiä arvojasi tai ettei sitä koeta kunnollisena on sinun pyrittävä muutokseen(transformation). Voit vaikkapa asettaa yrityksillesi selkeän tavoitteen, jonka hajoitat pieniin parannettaviin osa-alueisiin. Keskeisten arvojesi mukaan luot jokaiselle osa-alueelle askeleet(steps), joilla saat vähä vähältä kunnollistettua toimintaasi. Tuleekin muistaa, että toimillamme on vaikutuksia toisiin ihmisiin mikä tekee heistä hyvän palautteenanto verkoston(varification). Jos toimintasi ei ole riittävän avointa voidaan se tulkita väärin ja tämä saattaa asettaa sinut kovalle koetukselle. Yrityksesi kunnollistuvatkin muille vasta kun he näkevät sen täyttävän myös heidän keskeisiä arvojaan riittävästi.

Otetaanpa vaikka koripallon maailmanmestaruutta puolustavan Golden State Warriorsin pelaajat, jotka tällä kaudella lyövät joukkueena ja yksilötasolla NBA:n ennätyksiä. Heidän valmentajansa Steve Kerr esitteli taannoin joukkueen neljä keskeisintä arvoa: ilo, mindfulness, myötätunto ja kilpailullisuus. Niiden vaikutukset heidän yritykseensä uusia maailmanmestaruus on kaikkien nähtävillä joukkueen pelatessa illasta toiseen. Koko organisaatiosta oikein huokuu kunnollisuus. Heillä joukkue on kuin hyvinvoiva yhteisö, jossa on tilaa tunteille, koetaan virtausta, välitetään ja tuetaan toinen toisiaan ja kilpaillaan joukkueena yhteisen päämäärän saavuttamisen eteen. Ennätykset ovat vain yhteisön toiminnan sivutuotteita, joita hyvinvointi synnyttää. Tätä kaikkea on kunnollisuus.

Joakim & Jesse

P.S. Avoimuuden vuoksi; kun ilmiöopiskelusta tulee osa arkea yhteisön ja ympäristön rikastuttamalta pohjalta seuraa yksilöiden mielensisäisiä ponnistuksia:

24.02.2016

Kello jotain aamuyöllä, vihdoinkin se vierähti - nimittäin raskas huolen täyttämä kivi harteiltani! Ymmärsin nyt miksi olin ollut huonotuulinen ja poissaoleva viime päivät. Olin kantanut mukanani huolta siitä, että olin kadottanut ilmiöprojektimme suunnan; pelkäsin, etten enää ymmärtänyt minkä eteen olimme tehneet töitä, hahmottanut mitä annettavaa kullakin ryhmällä yhteiselle päämäärälle oli, saati sitten että mikä tuo päämäärä mahtoi olla? Vaan ei enää - neljän päivän pituisen urheiluputken päättyminen nilkan nyrjäytykseen ja sitä seurannut kauan kaivattu lepo, syvään uneen vaipuminen ja yllättävä “valaistuksen” kokemus. Suunta palautui minulle aivan uudenlaisena; parempana; KUNNOLLISEMPANA! Hetkeäkään ei ollut hukattavina, tähän kirkkauteen ja keveyteen oli tartuttava kuin härkää sarvista ja ratsastettava rodeossa putoamiseen saakaa, jonka jälkeen pitäisi vielä kyetä tehokkaasti reflektoimaan härän ulkomuotoa, omaa suoritusta ja maahan iskeytymisestä seurannutta orastatavaa mustelmaa takapuolessa. Parhaan suorituskykyni mukaisesti yön pimeydessä keräsin ja kirjasin ajatuksiani muistioon, hetki hetkeltä, pala palalta, ilmiöprojektimme loksahteli mielessäni kasaan. Kävi selväksi, että se oli jotain suurempaa kuin vain yhden ihmisen heikko hermoista hourailua. Ehdotus ja Nooan arkin kokoiset perustelut olisi saatettava kaikkien tietoon, yhteisesti jaettavaksi ja kehiteltäviksi.

Joakim

*****************************************************************************************

Pohdintaa kurssin rakenteellisista ongelmista

Kurssi on ollut aika raskas. Välillä on tuntunut kuin taistelisi tuulimyllyjä vastaan. Tuulimyllyillä viittaan kurssin rakenteeseen, en ryhmäläisiimme. Ryhmämme on täynnä älykkäitä ja ihania ihmisiä, joiden taidot ja tiedot sekä motivaatio saattavat valua hukkaan tälläisen kurssin puitteissa. Koen 22 hengen ryhmän yksinkertaisesti aivan liian isoksi ryhmäksi työskennellä yhdessä. Näin isossa ryhmässä saattaa syntyä jo sellaisia lieveilmiöitä, jotka eivät ole edullisia kurssimme onnistumisen kannalta. 22-hengen ryhmässä on kuluttavaa keskustella 3 kertaa viikossa vähintään 2 tuntia päivässä. Tämä johtaa ainakin omalla kohdallani siihen, etten jaksa sanoa tai kommentoida enää mitään viikon loppupuolen OTR-kerroilla. Tällöin tuntuu kuin jokainen uusi kommentti samasta aiheesta veisi hipun energiaa mennessään. Toisaalta haluamme olla demokraattisia ja keskustella asioista niin, että jokainen ryhmän jäsen olisi tyytyväinen päätökseen. Toisaalta meillä ei ole aikaa sellaiseen, sillä kurssin asettamat puitteet määräävät tekemään päätöksiä nopealla tahdilla. Toisaalta toisten kärsivällisyys ei riitä yhden asian pitkään puimiseen, jolloin osa ryhmästä katoaa oman päänsä sisään haaveilemaan, ja samalla saatetaan tehdä päätöksiä, joissa kaikki eivät ole henkisesti mukana. Tämä saa aikaan lumipalloefektin, jolloin helposti putoaa muun ryhmän kyydistä matkan varrelle työstämään tutkimuskysymystä, joka onkin jo muuttunut. Tiedän että, olemme aikuisia ihmisiä, jotka ovat vastuussa itsestään. Kuitenkin tälläinen tavoitteiden ristipaine saattaa vähentää motivaatiota niin paljon, että hyvänä opiskelijanakin on vaikea ottaa kunnon otetta kurssista enää uudelleen.

Toisena ongelmana isossa ryhmässä työskentelemisessä koen vastuun hajaantumisen. Isossa ryhmässä, jossa ei ole selkeästi määriteltyä johtajaa tai selkeitä vastuualueita, kukaan ei välttämättä ota vastuuta ilmiön loppuunviemisestä kurssin onnistumisen kannalta ratkaisevalla tavalla. Toisaalta taas demokraattisena ryhmänä ei tunnu myöskään oikeudenmukaiselta, että joku itse ottaisi tämän vastuun ilman muun ryhmän myönnytystä. Tämä aiheuttaa taas ristiriitatilanteen, joka mielestäni vaikuttaa negatiivisesti kurssin loppuunviemisen edellytyksiin. 22-hengen ryhmä mielestäni vaatisi jo selkeän johtajan, joka veisi ilmiötä eteenpäin ja pitäisi huolen siitä, että kaikille ryhmän jäsenille olisi määritelty selkeitä vastuualueita. Nyt käytössä oleva puheenjohtaja-käytöntö pitää huolen siitä, että OTR-kerralla pysytään aikataulussa, mutta ei siitä onko koko kurssi aikataulussa ja menossa oikeaan suuntaan.

Toisaalta juuri nämä rakenteelliset ongelmat ovat opettaneet minulle paljon. Olemme oppineet esimerkiksi miten tehdä paremmin päätöksiä isossa ryhmässä. Tälläisen asian eteen harvemmin joutuu pienemmässä ryhmässä, jossa päätöksenteko soljuu jouhevammin. Usein pienessä ryhmässä päätöksentekoon ei välttämättä edes kiinnitä mitään huomiota. Olen myös oppinut sietämään vellomista ja sen aikaansaamaa ahdistusta. Olen myös oppinut sen, että esimiehillä todella on paikkansa yrityksissä ja käytäntöyhteisöissä. Se lieventää ihmeellisesti ahdistusta, kun joku sanoo välillä mitä minun pitää tehdä. Autonomian ja struktuurin välille täytyy löytää ihanteellinen tasapaino, ettei innostus ja motivaatio muutu ahdistukseksi. Ja niin hassulta kuin se kuulostaakin tämä kurssi on opettanut minulle paljon siitä, mitä tekisin toisin jos olisin vastuussa ison ryhmän toiminnasta. Se jos joku on antoisa oppimiselämys, sillä kirjasta luettuna en ikinä osaisi arvata, mitä ongelmia suuressa ryhmässä voi kohdata tai mikä merkitys johtajalla on.

Rakkaudella

Julia

Viikko 6 - Toinen välideadline ja tutkimuskysymyksen kristallisointi

Välideadline

22.2. aloitimme viikon hedelmäsalaattileikillä ja fiiliskierroksella, jossa kerrottiin jotain kivaa vasemmalla puolella istuvasta kaverista. Kertaa varten oli perustettu työryhmä valmistelemaan väliarvioinnin toteutusta. Väliarviointiryhmä piti Prezi-esityksen, jossa avattiin pienryhmien sen hetkinen tilanne ja keskusteluun aiemmin nousseita teemoja. Esityksen jälkeen keskusteltiin vielä epäselvistä asioista. Päätimme siirtää poissaolot ja niiden korvaamisen käsittelemisen seuraavan pääainekurssimme alkuun.

Tämän jälkeen jatkoimme neljännen viikon lopussa aloitettua arvopohjakartoitusta arvopohjaharjoituksella, jonka samat kaksi päärynäläistä oli valmistellut. Jakauduimme kolmeen pienryhmään, joille tuli jokaiselle oma tehtävä. Ryhmät siirtyivät toisiin tiloihin suorittamaan tehtäviä. Työskentely ryhmissä sujui hyvin, vaikka joissain ryhmissä jumiuduttiin tehtävänannon rakentumiseen. Lopuksi kokoonnuimme taas yhteen tehtävien purkuun.

Kerroimme ratkaisuehdotuksia case-tehtäviin toisille ryhmille. Keskustelua syntyi myös ohjaajamme Ullan johdolla yhteiskuntaopin sisältötavoitteen sisällöstä. Lopuksi keskustelimme seuraavan kerran toteutuksesta. Kerran lopussa Ulla vaati tarkennusta arvojen tarkoituksellisuudesta suhteessa ilmiön aiheeseen ja tiivisti hyvin tutkimuskysymyksen merkityksen tutkimusprosessin kannalta. Aiheesta syntyi keskustelua ryhmäläisten ja Ullan välille kerran loputtuakin.

Arvokeskustelua ja ehdotus loppukurssista

24.2. alkoi nakkipelillä ja fiiliskierroksella, jossa kukin kertoi, mitä aikoo illalla tehdä. Päärynä-ryhmän pari jäsentä, jotka olivat jo aiemmin teettäneet muulle ryhmälle arvopohjaharjoituksia, olivat myös tälle tunnille antaneet ohjeet yksilötyönä toteutettavaan harjoitukseen. Näitä tehtyjä harjoituksia esitettiin muutamia yhteisesti. Anna oli vieraanamme ja toivoi kiteytystä harjoituksen tarkoituksesta. Harjoituksen valmistelijan mukaan niillä otettiin selvää siitä, mitä yhteisössämme pidetään arvokkaana. Tämän jälkeen hän pyysi puheenvuoroa ehdottaakseen, että voisimme viimeisten ryhmäkertojemme aikana kartoittaa ilmiön aikana kohdattuja haasteita ja ongelmia sekä etsiä niille ratkaisuja. Hän ehdotti tämän työn alkavan pienryhmissä jo tämän ryhmäkerran aikana ja jatkuvan seuraavana päivänä. Ehdotus koski myös ilmiömme lopputuotosta, joksi hän ehdotti kokoelmaa ilmiössä hankalaksi koetuista asioista ja niiden ratkaisuista. Ehdotus koettiin monelta osin hyväksi ja tarpeelliseksi ja se aiheutti runsasta keskustelua.

Keskustelu sujui aluksi ja pääosin varsin hyvin ja kehitystä näkyi erityisesti siinä, että uskallettiin aiempaa enemmän tuoda esiin ja huomioida niitä virheitä, joita aiemmin keskustelujen aikana on tehty. Keskustelu rupesi kuitenkin taas rönsyilemään ja takkuilemaan, tunnelma muuttui sekavaksi ja ahdistavaksi.Osa ryhmästämme koki, että liian valmiita ehdotuksia on vaikea omaksua. Osa taas koki ahdistavaksi, ettäpitäisi sitoutua taas johonkin uuteen ennen kuin aiempiakaan töitä on saatettu loppuun. Kaikesta huolimatta saimme joitain asioita eteenpäin kuten suunnitelman siitä, kuinka kristallisoisimme tutkimuskysymyksen ottaen huomioon niin Lakkojen, Mustikoiden kuin Päärynöiden tekemän työn. Jäsenemme ehdotusta ongelmakohtien kartoittamisesta ei pystytty tällä kerralla toteuttamaan, mutta asia jäi harkintaan ja päätettiin ottaa esille viimeistään KP2-kurssilla.

Tutkimuskysymyksen kristallisointi ja lopputuotoskeskustelu

Aloitimme 25.2. sana-assosiaatioleikillä, minkä jälkeen siirryimme edellisellä kerralla suunnitelluun tutkimuskysymyksen kristallisoimiseen. Meillä oli jo aiemmin valmistellut vaihtoehdot valmiista tutkimuskysymyksistä olemassa ja lisäksi edellisellä kerralla Annan ehdottama kysymys. Yhteisesti valitsimme parhaaksi Annan ehdotuksen “Kunnollista” (käytäntö)yhteisöä etsimässä - esimerkkeinä Virtaus, maker-kulttuuri ja yritysmaailma/sertifiointi. Päärynöiden oma tutkimuskysymys aiheutti epäselvyyttä ja Päärynät lupasivat muotoilla myöhemmin tutkimuskysymykseen, ovatko he tutkineet ennemmin sertifiointia ja sertifikaatteja, yritysmaailmaa vai kenties jotain muuta. Myös termi käytäntöyhteisö aiheutti keskustelua. Osa oli sitä mieltä, että se on vaikea määritellä tai ettei se sovi Virtaukseen ja että yhteisö olisi osuvampi termi. Osa taas puolsi käytäntöyhteisöä käsitteenä. Keskustelu sujui hyvin argumentoiden ja päätöksiä syntyi jouhevasti. Käytäntöyhteisön käsitteestä sovittiin päätettävän niin, että jokainen lukisi ennen loppupaneelia Annan lähettämän käytäntöyhteisöartikkelin ja paneelissa päätettäisiin, onko käytäntöyhteisö käsite, jota käytämme vai onko käsite jokin muu. Tällä kerralla kävimme keskustelua myös lopputuotoksestamme. Keskustelu sujui ongelmitta ja sovimme jokaisen pienryhmän tekevän itselleen blogiin välilehden, jonka otsikoksi tulisi pienryhmän oma tutkimuskysymys ja välilehdelle avattaisiin kysymystä tarkemmin.

Loppupaneelin suunnittelu

Loppupaneelin suunnittelu tapahtui myös 25.2. Se sujui erittäin hyvin. Jakauduimme kolmeen ryhmään, jotka kukin suunnittelivat oman osuutensa loppupaneeliin. Ryhmiä olivat Narratiiviryhmä, jotka suunnittelivat, kuinka loppupaneelissa tuodaan esille se, mitä ilmiön aikana on tehty ja millaisia tunteita ilmiö on meissä herättänyt. Paneeliryhmä suunnitteli toiminnallisen tuokion, jonka aikana olisi tarkoitus selvittää, mitä ilmiöprosessista voi oppia ja mitä me olemme olemme siitä oppineet. Arviointiryhmä suunnitteli loppupaneeliin ohjaajien kanssa käytävän palautekeskustelun. Lopuksi pidimme pitkän fiiliskierroksen, jonka aikana kukin sai vuorollaan vapaasti kertoa omista tunteistaan ja kokemuksistaan ilmiön aikana. Esiin nousi paljon tärkeitä asioita ja huomasimme, että ehkä tällaisia fiiliskierroksia olisi pitänyt pitää muutama myös ilmiön aikana. Tällöin ryhmän jäsenten tunteet ja kokemukset oltaisiin voitu ottaa paremmin huomioon työskentelyssä.

Loppupaneeli

1.3. meillä oli ilmiön loppupaneeli, jonka dokumentoimme videoimalla koko homman. Tästä on tulossa myöhemmin kooste blogiin.

- pöytäkirjojen pohjalta koonnut: Nuppu